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浏览次数:6243    发布时间:2013-3-11 16:09
 

基于工作过程的课程开发与教学设计

 

课程是实现人才培养目标的重要载体。课程建设与改革是提高教学质量的核心,也是教学改革的重点和难点。对于高等职业教育来说,由于与本科教育的人才培养目标存在很大差异,课程的建设一直是各个国家高等职业教育工作者研究的重要课题。

20世纪90年代,德国不来梅大学技术与教育研究所(ITB)在所长菲利克斯·劳耐尔(Felix Rauner)教授的带领下与德国大众汽车公司合作,提出了基于工作过程的职业教育课程理念和设计方法,称为以工作过程为导向的整体化工作任务分析法(BAG),并于本世纪初在德国职业教育中推广。20061116,教育部“关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见(教高[2006]16号)”文件(简称教高16号文)中,明确了高等职业教育是高等教育发展中的一个类型,丰富了高等教育体系结构,形成了高等职业教育体系框架。16号文提出,高等职业教育要以服务为宗旨、以就业为导向,校企合作、工学结合,突出职业能力培养作为改革和发展的方向。同年,德国基于工作过程的职业教育课程理论开始在我国本土化,并迅速成为指导高等职业教育改革的前沿理论

一、姜大源基于工作过程的课程观(参看姜大源基于工作过程的课程观)

长期以来,职业教育课程改革止步不前的原因在于,课程微观内容的设计与编排远未跳出学科体系的藩篱,因而在这一传统观念束缚下编写的教材始终不能适应职业工作的需要。无疑,课程内容的序化已成为制约职业教育课程改革成败与否的关键。按照工作过程的顺序开发课程,是凸显职业教育特色的课程开发的突破口。

(一)课程开发的两个基本要素:一是课程内容选择的标准,二是课程内容排序的标准。

实现工作过程导向的课程开发,首先要解决的是课程内容的抉择取向问题。

一般来说,课程内容可分为两大类:一类是涉及事实、概念及理解、原理方面的“陈述性知识”,一类是涉及经验及策略方面的“过程性知识”。“事实与概念”解答“是什么”的问题,“理解与原理”回答“为什么”的问题。而“经验”指的是“怎么做”的问题,“策略”强调的则是“怎样做更好”的问题。

由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系,传授的是实际存在的显性知识———陈述性知识,即理论性知识,主要解决“是什么”(事实、概念等)和“为什么”(原理、规律等)的问题。这是培养科学型人才的一条主要途径。

由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系,强调的是获取自我建构的隐性知识——过程性知识,一般是指经验并可进一步发展为策略,即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益的知识,主要解决“怎么做”(经验)和“怎么做更好”(策略)的问题。这是培养职业型人才的一条主要途径。

   因此,职业教育课程内容选择标准以过程性知识为主,以成熟性知识为辅;以怎样做和怎样做更好的知识为主,事实上可以讲是为什么而做的知识。

  伴随工作过程复杂程度的增加,经验和策略的学习不断互为推进。经验层面的技能是如何在“感知过的事物、思考过的问题、体验过的情感和操作过的动作”基础上的“怎样做”的技能,它是学习的个体积极的、主动的和可以观察得到的与环境的范例性“互动” ;这一积极的互动体现为个体在工作过程中与具体实践的“量性”接触。策略层面的技能如何在“目标和条件与行动链接起来的规则”的基础上的“怎样做更好”的高技能,是学习的个体自觉的、反思的和可以观察得到的与情境的系列性“互动”;这一自觉的互动显现为在工作过程中与具体经验的“质性”接触。

  显然,以就业为导向的职业教育,其课程内容的序化首先要解决的是内容的取舍问题。答案是:应以过程性知识为主、陈述性知识为辅,即以实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅。

实现工作过程导向的课程开发,其次要解决的是课程内容的序化结构问题。

一般来说,课程结构也可分为两大类:一类是学科体系的框架,一类是行动体系的框架。学科体系课程的内容编排是一种“平行结构”。行动体系课程的内容编排则是一种串行结构。

  尽管这一体系考虑了学习过程中学习者认知的心理顺序,即由浅入深、由易到难、由表及里的“时序”串行的情况,但课程内容却是根据结构庞大而逻辑严密的学科顺序编排的。不仅专业学习的宏观内容的编排采取了各门分科课程平行展开的方式,而且各分科课程本身,即微观的内容编排也是按学科结构平行展开的。换句话说,学生与生俱有的自然的心理顺序与人为建构的非自然的学科顺序是不一致的,有生命的“机体”对知识的序化过程与对知识的无生命“机械”序化过程出现了冲突。因此,学科体系的课程结构导致陈述性知识与过程性知识分割,理论知识与实践知识分割,知识排序的方式与知识习得的方式分割。这是与职业教育的培养目标相悖的。

行动体系课程的内容编排则是一种串行结构。学习过程中学生认知的心理顺序,与专业所对应的典型职业工作顺序,或是对实际的多个职业工作过程经过归纳、抽象、整合后的职业工作顺序,即行动顺序,都是串行的。这样,针对行动顺序的每一个工作过程环节来传授相关课程内容,实现实践技能与理论知识的整合,将收到事半功倍的效果。鉴于每一行动顺序都是一种自然形成的工作过程序列,而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列,这表明,自然形成的认知心理顺序与自然形成的工作过程顺序是一致的,亦即有生命的“机体”对知识的序化过程与“机体”在工作过程中的行动实现了融合。

 学科体系和行动体系,前者说的是习惯,学科知识系统;后面讲的工作过程系统。前面更多的指向知识构成的要素;而后面更多的指向工作过程的要素;前面是关于知识的范畴、结构、内容、方法、组织以及理论的意识发展,后面关于工作的对象方式方法内容组织以及工具的历史发展。前面更多的是关注知识的储备;后面更多关注知识的运用。我们把英语作为知识来传授,还是作为工具来传授?我们的英语老师应该很清楚,用工具传授英语和用知识传授的英语能够是一样的课程么?在这方面,我们中国人受害不浅。我们经常把英语作为知识来传授,我们学了很多的语法,学了很多的笔头上的东西,但我们不会说不会听,我们学科知识教育依然是这样。我们高等教育过度科学化,工程教育过度科学化,我们只是将图书馆里的知识拷贝,没有创新。

(二)课程案例——以《Word文字处理软件》教学为例

 

(三)课程体系的解构与重构

 需要特别强调的是,按照工作过程来序化知识,即以工作过程为参照系,将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合,意味着适度、够用的陈述性知识的总量没有变化,而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。课程不再是静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现,而是着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建。

“知识的总量未变,知识排序的方式发生变化”,正是对这一新的职业教育课程开发方案中所蕴涵的革命性变化的本质概括。这就是课程开发的全新理念:不通过资格课程的学习而是通过经验反思在经验中获得能力。“课程不再是普遍理论的复制而是特定的个人的事情”,也不再是一成不变的结果,而更多地是一种过程。特别是,由于职业教育的多变量性导致所面临、所要解决的问题“ 具有不一致、不确定、不稳定和独特性的特点,只有情境化,才能运用直觉、类比、隐喻而非普遍规律来处理学习者的‘混沌’状态”。这昭示着,职业教育课程内容的序化正处在一个新的突破的前夜。

 

二、课程开发的几个概念

1 工作过程

工作过程是对人的“职业行动” 进行科学分析的工具,是工作人员在工作情境中为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作行动的程序。

“工作过程”与“生产流程”的区别

工作是人的脑力或体力劳动,工作过程是“人”的活动过程,而不是企业的生产(工艺或服务,下同)流程。工作过程与生产流程有一定联系,但有本质的不同:

①工作过程是人的技术活动,有一定的主观个体差别;而生产流程是客观的,由世界的物质规律决定。

②复杂产品的生产流程或综合性服务流程往往包含多个工作过程,如煮意大利面的生产流程只有一套,而工作人员却需完成多个工作过程,如“制定采购计划”、“购买原料”、“准备配料”、“煮面”等等。

③只有在手工业特征比较明显的职业(如木工)工作流程完全由一个人完成,工作过程才有可能与生产流程一致。如果将生产流程和工作过程混为一谈。那么在很多大工业(如化工、冶金、建材等)和综合性服务(如护理、物流等)专业中,若真正采用基于工作过程的课程模式,那么一个专业就只能有一门专业课了。  

例如煮意大利面,如果在意大利面馆里,买菜、洗菜、摘菜都成为独立的工序

       其次,基于工作过程的课程应当保证“工作过程结构的完整性”。

       在企业实践中,不同职位、教育背景和经验者从事的工作不同,扮演的角色不同,但其完成工作任务过程的基本结构却是相同的,即可分为“明确任务”、“制订计划”、“做出决策”、“实施”、“控制”和“评价反馈”6个阶段。这就是德国联邦职教所(BIBB)著名的6阶段模型。

 

2、典型工作任务

典型工作任务(Professional tasks)是职业行动中的具体工作领域,也称为职业行动领域

 职业教育课程的核心学习内容是“工作”,这里的工作不是一个抽象的概念,如我们常说的团队精神、质量意识等,而是指一系列可以操作、学习和传授的具体工作行动,是通过系统、科学的职业资格研究得到的典型工作任务。

 一个专业通常应学会10~15个典型工作任务,确定和描述一个专业(在我国针对一个职业或职业小类)的典型工作任务,是职业教育专业设置和课程开发的基础。

它是工作过程结构完整的综合性任务。反映了该职业典型的工作内容和工作方式。完成典型工作任务的过程能够促进从业者的职业能力发展,而且完成该任务的方式方法和结果多数是开放性的。典型工作任务来源于企业实践,是针对职业而言的。

 

                           是描述一项完整的工作行动,包括计划、实施、评估整个行动过程。

                           它反映了职业工作的内容和形式,以及该任务在整个职业中的意义、功能和作用。

                           从整体上概括了一个职业(专业)的内涵,在此基础上可以按照教育学规律进行教学设计。每一个典型工作任务描述了职业教育课程中的一个学习领域课程。

                           通常每个职业(专业)有1020个典型工作任务。

                           同时也构成了职业教育专业的学习领域,即课程体系。

 

举例:基于工作过程的高职软件技术专业课程体系

会计的典型工作任务

维修电工的典型工作任务

 

一个典型工作任务一般可作为职业院校的一门课程,由一个或若干学习任务组成。如“机械装置制作”是机械加工领域的一个典型工作任务,也是数控技术应用专业的一门课程,它含有若干学习任务。

典型工作任务和学习任务都不一定是企业真实岗位任务的忠实再现,更不是简单的知识学习任务或技能训练任务。

    一般完成典型工作任务的学习后,学生可从事多个岗位的工作。岗位任务随企业劳动组织方式不同而不同。在不同的企业,相同岗位的任务内容可能不同,不同岗位的任务内容也可能相同,因此,岗位任务适合用于针对性强的岗位培训,而不便直接用于学校教育。

3、学习领域(课程)

职业教育学习领域是以一个职业的典型工作任务为基础的专业教学单元。

它与学科知识领域没有一一对应关系,而是从具体的“工作领域”转化而来,常表现为理论与实践一体化的综合性学习任务。通过一个学习领域的学习,学生可完成某职业的一个典型工作任务(有用职业行动领域描述),处理一种典型的“问题情境”;通过若干系统化的学习领域的学习,学生可以获得某一职业的职业资格。

一般每一个教育职业即专业的课程由1020个学习领域组成。其内容,是每一学习领域均以该专业相应的职业行动领域为依据,作为学习单元的主题内容是以职业任务设置和职业行动过程为取向,以职业工作过程为参照系。

学习领域课程开发的基础是职业工作过程,由与该专业相关的职业众多的工作任务中的典型工作任务导出全部职业行动领域,再由行动领域导出学习领域,并通过适合教学的学习情境使其具体化,即行动领域    学习领域      学习情境。

学习领域的最大特征:不是通过学科体系而是通过整体、连续的行动过程来学习。

学习领域的一个基本特征是:“学习过程具有工作过程的整体性”,即学生在综合的行动中思考和学习,完成从明确任务、制订计划、实施检查到评价反馈整个过程。

学习领域,就是课程。包括三个方面,一个是目标、一个是内容、一个是时间。目标是用能力来描述的,内容是用任务描述的,时间是一体化的时间。

4、学习情境(学习单元)

学习情境是对课程的具体化,就是学习单元。它可以用项目、任务来做,可以用案例来做。它把理论知识实践技能与实际应用环境结合在一起,是“学习领域”这一宏观计划的具体化。

是在工作任务及其工作任务过程的背景下,将学习领域中的能力目标和教学内容进行基于教学论与方法论转换后,在学习领域框架内构成“小型”的主题学习单元,如项目、任务、案例、产品等。

5、基于工作过程的课程模式

基于工作过程的课程体系是完成职业岗位完整、典型的工作任务所涵盖的知识与能力、工作过程知识的总和,由不同类别的课程组成。它不再是按照学科及学科自身的逻辑体系来构建课程体系,而是根据典型工作过程中工作任务的完整性和相关性来构建课程体系界定课程内容的,根据从初学者到专家的职业能力发展的五个阶段来排列课程,如图l所示。

工作过程系统化是一个两维的“矩阵”

Ø    纵向是学习领域,即课程;纵向排列遵循职业成长规律和认知学习规律---把功利性的需求与人本性的发展结合起

ü       纵向排列的每一门课程都是一个完整的工作过程

Ø   横向是课程的学习情境,即学习单元

ü       每一个学习情境都是独立的

 

ü       每一个学习情境一个完整的工作过程

6载体

载体是各学习情境之间的联系纽带,对成功的学习情境设计起着非常关键的作用。载体可以是产品、风格、目的、品种、工作场所、任务、功能等,同一门课程由于载体的不同可以设计出不同的学习情境。

例如宁夏职业技术学院的精品课程《插花艺术》,以目的为载体时,设计了酒店用花、节日用花和礼仪用花这三个学习情境;以风格为载体设计了西方式插花、东方式插花和现代自由式插花这三个学习情境,可见,成功的学习情境设计来自恰当的载体选择。

花艺涉及三个方案,花艺设计是普通教育做不到的。酒店用花,节日用花,产品的结构出现了,从简单到复杂。比如节日的内容变了,掌握的范畴不一样了,这就是设计的很重要的思想,节日的不同采用的花的品种就不同。另外设计的风格的不同,西方式插花、东方式插花,现代自由式插花。风格,西方讲究对称,东方插花比较自由的。像这样的三加一的东西,设施变了,同一个范畴的系统乱了,逐渐从一个具体的温床到一个园区的设计,真得很好。职业教育就是要具有这点。

三、工作过程课程开发的流程

课程开发的出发点是通过对职业岗位工作过程进行分析,确认典型的职业工作任务并挖掘出隐含在工作任务中的知识和能力。在课程开发的过程中,不但对单项工作任务所对应的职业行动进行分析,而且从完整的职业行动领域上对工作任务进行分析。完整的职业行动领域包含着一个完整的职业行动进程结构,职业工作任务完整的进程结构包含对具体工作任务的溶讯、决策、计划、实施、检查、评估。而具体课程开发就是在该学习领域内对“咨讯”决策、计划、实施、检查、评估”的具体化,开发流程如图2所示。

 

(一)根据专业对应的岗位及岗位群实施典型工作任务分析。这个过程要由学校和企业共同完成。一个职业之所以能够成为一个职业,是因为它具有特殊的工作过程,即在工作的对象、方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处。职业教育以服务为宗旨、以就业为导向,这就要使课程的设计与学生毕业后所从事岗位的工作任务相一致,即做到课程与岗位的零对接,那么工作任务分析就成为了基于工作过程的整体课程设计中的一个首要环节。工作任务分析主要包括两步:

1、实际的工作任务分析,在企业完成。可以采用问卷、访谈、研讨等方式,由企业技术工人、技术员或工程师、高等职业院校教师、课程专家来共同完成。

2、整合的工作任务归纳,在学校和企业完成。可以采用研讨(头脑风暴)方式,也是由企业技术工人、技术员或工程师、高等职业院校教师、课程专家来共同完成。

课程开发的起点不是知识,课程开发的起点是职业的需求,因此我们从工作岗位出发,我这个岗位对应的工作岗位和岗位群,我们应当遵循的四个步骤:

 第一步,对工作任务进行分析,根据专业所对应的工作岗位及岗位群实施典型工作任务分析,很多,归纳起来,我们课程开发的起点不是在学校、在书本里、在知识里去寻找,而是到工作当中,到职业当中,走出学校。

 第二步,当典型工作任务有了,如果太多的话,我们不可能都拿来做工作。做为课程,我们要对典型工作进一步归纳。归纳在行动领域,行动领域就是对典型工作任务归纳的结果。这个第一步,第二步我们必须到企业之中,大家必须一起做这些事情。

举例:会计的典型工作任务,维修电工的典型工作任务

(二)  

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